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1929年的经济大萧条严重影响了进步教育的发展，许多进步主义教育家对社会改革的方式和途径有了新的想法，于是进步主义教育的中心发生了转移，从以往对教育的批判向妥协转变，从以前强调儿童中心和个人自由发展转变为强调学校的社会职能，从初等教育向中等教育转变。这种转变也带来了运动内部的分裂，“改造主义”正是这种分化的产物。

由于本身固有的历史缺陷，进步主义教育在它的整个发展过程中一直受到其他各派教育思潮的批评，先后遭到永恒主义、要素主义等思想流派的批评。尤其在20世纪50年代，进步主义教育成为众矢之的，受到美国教育界、舆论界的猛烈批判，再加上内部分歧日益严重，进步主义教育的衰退乃至消逝就不可避免了。

永恒主义代表人物赫钦斯认为，过去的东西是卓越的，为宇宙、人性、知识和真善美的不变的本质辩解，认为凡是值得向往的东西都是永恒不变的。永恒主义者强调，理性是人性的基础。社会秩序的稳定，依赖于以永恒的真善美原则为基础的理性文化。漠视这些理性文化，社会就会因精神支柱的坍塌而立足不稳。他们甚至把20世纪30年代世界范围的经济危机所带来的社会问题，归因于道德问题和文化问题。永恒主义在极力推崇“永恒价值”的基调上，确立了“复古式”课程标准。他们还认为，好的教育在于使人逐渐认识真理而变得富有人性。

永恒主义对进步主义提出了直接的批评，攻击进步主义是“无政府的个人主义”、“腐败的解放主义”、“对民主主义最恶毒的歪曲”。同时，永恒主义对当时的苏联持敌视、攻击的态度。将苏联与德国纳粹与意大利法西斯相提并论，认为杜威的哲学将破坏美国的民主传统，杜威的民主主义实质是一种披着民主外衣的极权主义，其危害作用超过希特勒。

而要素主义代表人物里科夫认为，世界本身具有绝对价值，人能够通过理智活动探寻真理，而真理就表现为文化遗产，在文化遗产中存在的永恒不变的共同要素是"知识的基本核心"。所以要素主义强调学校教育的内容就是继承传统的"文化遗产"。要素主义课程使学科课程思想从经验化转向了理论化，确立了学科课程的理论形态。它是在继承了“形式训练”课程思想，批判了进步主义的经验课程思想，结合了美国社会现实和教育现实需要的基础上产生的，它的发展是对学术性课程思想的一种理论升华。它被广泛接受是有深刻的内在课程规律为依据的。

七、课程之课程概述

16.04

1.拉特克在教育史上第—个倡导：教学论

2.儿童与学科的心理经验与逻辑经验的统一，为实现统一需要把各门学科教材和各个知识分支恢复到抽象出来的原来经验。这个过程就是：教材心理化

3.决定课程的过程以及作决定时所依据的各种思想取向：课程开发

4.不属于有意义学习类型：发现学习

5.提出先行组织者策略的是：奥苏泊尔

6.赞可夫发展性教学理论出发点是：最近发展区

7.赞可夫在实验研究的过程中逐步形成、在对实验工作进行理论概括时定型的原则：以高难度进行的原则

8.提出为“完满生活”作准备：斯宾塞

9.斯宾塞提出“什么知识最有价值”的命题，所提出的问题属于：课程选择

10.“示范”属于：提示型教学方法

11.一项课程变革计划能否成功实施取决于课程变革的特征、学校的特征、外部环境的特征和：学区的特征

12.根据评价使用的方法进行划分，可以将评价分为：量的评价与质的评价

13.文化交往和发展中的两种不同的特质：国际性与民族性

14.把课程视为“学校材料”，课程研究即探究“价值中立的”课程开发的理性化的程序，这种研究取向也被称为：程序主义

15.“学习者中心”、“情境中心”和“问题中心”特征的建构主义教学模式：情景教学

16.受“科技理性”或“工具理性”所支配，核心是追求对被评价对象的有效控制和改进，这种评价属于：目标取向

16.10

1.“出自造物主之手的东西，都是好的，而一到了人的手里，就全变坏了”，持该观点的是：卢梭

2.学生通过自我反省活动及情感体验，在融洽的心理氛围中自由地表现自我、认识自我，最后达至改变自我、实现自我：非指导性教学模式

3.博比特和查斯特的课程理论属于学校课程与社会生活关系的：被动适应论

4.教学对话的范型：精神助产术

5.以文化知识为基础，按照一定的价值标准从不同知识领域或学术领域选择一定的内容，根据知识的逻辑体系将所选出的知识组织为：学科课程

6.布拉梅尔德提出的“轮形课程”属于：社会本位综合课程

7.“课程实施”作为一个主要的研究焦点，直接起因源是反思：学科结构运动?

8.“研究、开发与传播”模式体现的是课程实施的：忠实取向

9.体现“在不同情境、从不同角度建构知识的意义和理解”特征的建构主义教学模式：随机访问教学

10.教育要回归社会生活，不只是适应着社会生活，更根本的是对社会生活进行持续批判与超越，这反映的是：主体教育观

15.10

1.作为学术中心课程的最基本特征，也是课程现代化最基本特征的是：结构性

2.实践性课程开发所采用的方法是：审议

3.认为课程与教学目标实际上包括“行为”和“内容”两个方面的学者是：泰勒

4.“没有教师的发展就没有教育的发展，而且发展最好的手段不是通过明晰目的，而是通过批评实践。”正是基于这种认识，斯腾豪斯提出了一个命题，即：教师作为研究者

5.“你这门学科对那些不会成为这个领域专家的年轻人的教育有什么功用?你这门学科对外行或一般公民有什么贡献?”，这是在确定课程与教学目标时，在哪一维度上应考虑的问题：学科的发展

6.教师在课堂上通过讲解、示范等提示活动来教授课程内容：提示型教学方法

7.20世纪世界课程改革运动中，国际性与民族性的内在统一要求在课程改革中体现：多元主义价值观

8.不属于衡量一个完整的评价模式的指标的是：资料的可靠性

9.表现性目标在本质上追求的：解放理性

15.04

1.施瓦布倡导的实践性课程开发的主体：课程集体

2.“注意课程经验之间的横向联系”表述符合泰勒模式中有效组织学习经验的：整合性

3.“任何学科都能够用在智育上是诚实的方式，有效地教给任何发展阶段的任何儿童。”这句话出自：布鲁纳

4.“能写出清晰有条理的社会学科计划的报告”，属于下列课程的：行为目标

5.认为教育的目的是“为完美生活作准备”，而适应“完美生活”之需要的最有价值的知识是科学，所以课程就是由实用科学知识所构成的：功利主义课程论

教学目标的取向是：普遍性目标取向

6.要素课程说的创立者是：亚里士多德

7.两种或两种以上学科既在一些主题或观点上相互联系起来，又保持各学科原来的相对独立：相关课程

8.不属于道尔顿计划的主要措施的：材料整理

9.把教学设计视为一种工程、一种技术：忠实取向视野中的教学设计

10.以所有与方案有利害关系或切身利益的人所关心的问题为中心的评价模式是：回应模式

11.当前的课程研究方法正在走向：“盘的研究”与“质的研究”的整合

12.重视社会交互作用和文化在知识理解和意义建构中的作用，认为儿童认知能力的发展不仅是一个个体的过程，还是一个社会和文化的过程，具有这一基本特征的建构主义教学模式是：支架式教学

14.10

1.儿童与课程仅仅是确定一个单一过程的两极。正如两点决定一条直线，儿童现在的观点和学科中所包含的事实与真理决定着教学：杜威

2.赫尔巴特教学论建立的基础：观念心理学

3.三年级数学课与四年级数学课所提供的学习经验之间的联系属于泰勒模式中学习经验：纵向组织

4.奥苏伯尔的意义学习的心理机制是：同化

5.“非指导性教学”的根本目标在于促进人的：自我实现

6.系统确立起课程开发的过程模式的学者，其代表作是：《课程研究与开发导论》

7.不属于赞科夫新体系的教学论原则的是 D?

A.以高难度进行教学的原则 B.使学生理解学习过程的原则

C.理论知识起主导作用的原则 ? D.逐渐分化原则

8.折中的态度把学习者的需要、当代社会生活的需求、学科的发展并列为课程目标的三个来源的是：泰勒

9.“学校课程不仅适应着社会生活，还不断改造着社会生活”，这体现了学校课程与社会生活的：主动适应关系

10.苏格拉底早在2400年前就为我们确立了教学对话的范型：精神助产术

11.恰当地处理学科知识与课程内容的关系意味着要实现：学科逻辑与儿童心理逻辑的统一

12.学生实际体验到的课程：经验的课程

13.兰德课程变革动因模式发现，课程变革过程包括：启动阶段、实施阶段、合作阶段

14.04

1.课程开发的经典模式是：目标模式

2.提示型教学方法相对应的是：接受性学习

3.在课程发展史上,课程组织基本标准与原则最早见：泰勒的《课程与教学的基本原理》

4.以英国为核心发展起来功利主义课程论形成于：19世纪

5.“经验自然主义经验课程”内容的基本来源是：儿童、学科、知识、社会

6.最早实行选修制度的学校是：德国大学

7.在课程实施的忠实取向看来，课程变革：一种线性过程

8.所有评价模式中最全面、最有效并代表着课程与教学评价发展方向的是：回应模式

9.美国80年代以来倡导的“卓越教育”是一种：谋求平等与高质量兼得的教育

10.有意义学习产生的条件：

（1）学生具有有意义学习的心向。

（2）学生认知结构中具有同化新知识的适当知识基础。

（3）要学习的新知识本身具有逻辑意义，而不是随意编造的无意义材料。

11.简述确定课程与教学目标的基本环节：

（1）确定教育目的。

（2）确定课程与教学目标的基本来源。

（3）确定课程与教学目标的基本取向。

（4）确定课程与教学目标。

12.如何理解“课程内容即学习者的经验”：

（1）学习者是主体，学习者经验的选择过程即是尊重并提升学习者的个性差异的过程。

（2）学习者是课程的开发者。

（3）学习者是知识与文化的创造者。

（4）学习者创造着社会生活经验。

13.教学过程的本质：

（1）教学过程是教师与学生以课堂为主渠道的交往过程。

（2）教学过程是教学认识过程与人类一般认识过程的统一。

（3）教学过程是教养和教育的统一。

13.07

1.“体现不同性质的教育和不同阶段的教育的价值，如基础教育、高等教育、职业教育等”，指的是：教育目标

2.支架式教学理论基础是：最近发展区理论

3.联合国教科文组织80年代以来提出的“全民教育”口号，实质上就是追求：平等与高质量的内在统一

4.确立“学科结构运动”的理论基础与行动纲领的著作是：《教育过程》

5.第一次试图将课程与教学进行整合的教育家是：杜威

6.实践性课程开发理论的代表：施瓦布

7.20世纪倡导社会本位综合课程的典型课程哲学是：改造主义

8.赞可夫认为教学应着眼学生：一般发展

9.赫尔巴特提出的教学的“形式阶段”包括哪几个阶段？

（1）第一阶段：“明了”，即清楚、明确地感知新教材。

（2）第二阶段：“联合”，即把新的观念与旧的观念结合起来。

（3）第三阶段：“系统”，即把已建立起的新旧观念的各种联合与儿童的整个观念体系统一起来，概括出一般概念和规则，建立起具有逻辑性的、结构严整的知识系统或观念体系。

（4）第四阶段：“方法”，即把业已形成的知识系统通过应用于各种情境而使之进一步充实和完善。

社会中心课程论主要观点

接下来简单介绍一下课程的知识：

一、课程的概述

（一）课程的由来

1、“课程”一词在我国始见于唐宋期间。唐朝孔颖达为《诗经》作注：“维护课程，必君子监之，乃依法制。”这是我国历史上迄今为止所能见到“课程”一词的最早使用。但这里所说的课程并不是现代意义的。宋朝朱熹在《朱子全书·论学》中多次提及课程，如“宽着期限，紧着课程”，这里的课程即指功课及其进程。

2、在西方，“课程”一词最早出现在英国教育家斯宾塞的《什么知识最有价值？》一文中。它由拉丁语派生而来，意为“跑道”。根据这个词源，最常见的课程定义是“学习的进程”，简称学程。

3、一般认为，美国学者博比特在1918年出版的《课程》一书，标志着课程作为专门研究领域的诞生，这也是教育史上第一部课程理论著作。他提出了课程研究的“活动分析法”，成为目标模式的萌芽。

4、泰勒1949年出版的《课程与教学的基本原理》被公认为是现代课程理论的奠基石或经典课程理论著作。泰勒的课程编制模式又称“目标模式”。

（二）课程的定义

课程是学校教育的基础，课程改革是教育改革的核心。

1、广义的课程

广义的课程是指学生在校期间所学内容的总和及进程安排。我们所研究的课程是广义的，是各级各类学校为实现培养目标而规定的学习科目及其进程的总和。

2、狭义的课程

狭义的课程特指某一门学科。比如语文学科、数学学科、英语学科等具体科目就是课程的表现。在我国，课程具体表现为课程计划、课程标准、教材（教学计划、教学大纲和教科书）。课程，作为构成教学活动的基本要素，同样体现教育为社会发展服务，教育与个体发展相适应的基本原理，是实现学校教育目标的蓝图，对保证学校教育功能的实现有特殊的价值和意义。

二、课程类型

（一）根据课程的内容属性（固有属性/设计方式）：学科课程和活动课程。

1、学科课程

学科课程主要是指从各学科领域中精选的部分内容，按照该领域的逻辑结构构成的知识体系。学科课程有着悠久的历史，我国古代的“六艺”、古希腊的“七艺”和“武士七技”都可以说是最早的学科课程。

学科课程具有三方面的显著优点：

（1）学科课程是从各文化领域精选的基本知识，利于学生的认识水平在短时间内达到历史新高度；（2）学科课程能有效地保证学习的逻辑性、系统性和整体性，能深化学生对某一专门领域的认识，培养其专业素养；（3）学科课程有利于教师的传授，有助于学生学习和巩固知识。

学科课程也出现明显的缺陷：

（1）学科课程的内容是前人获得的经验，教学过程又主要是课堂讲授，不利于学生对知识和经验产生深刻体验；（2）学科课程的知识是预先结合各方面因素设定好的，变通性较差一些，不容易照顾到学生的需要、兴趣和爱好；（3）学科课程的教学注重知识积累，关注学生学习结果，而不重视学生学习过程和学习方法的培养。

2、活动课程

活动课程又称儿童中心课程、经验课程，是为打破学科逻辑组织的界限，从儿童的兴趣和需要出发，以活动为中心组织的课程。

活动课程具有以下优点：

（1）有利于满足儿童的兴趣、需要，关照儿童的学习心理过程。（2）有利于加强教育与社会以及学生生活的联系。（3）有利于学生动手实践能力的培养和问题解决能力的提高。

活动课程的缺点：

（1）过分夸大儿童个人经验的重要性，存在很大的片面性。（2）忽视了知识本身的内在逻辑联系与顺序，从而使课程设置有很大的偶然性和随机性，因此不能保证课程教学的连续性和系统性，只能使学生获得一些零碎片段的知识，不能掌握系统的文化知识，降低了学生的知识水平，教育质量很难保证。

（3）表面上看它旨在发挥学生的主体性，但实质上却限制了学生主体的发展。（4）以儿童为中心，容易轻视教育的社会任务。

（二）根据课程内容的组织方式：分科课程和综合课程

1、分科课程

分科课程指从不同门类的学科中选取知识，按照知识的逻辑体系，以分科教学的形式向学生传授知识的课程。分科课程与学科课程基本上是一致的。

2、综合课程

综合课程指打破传统分科课程的知识领域，组合两个或两个以上的学科领域构成的课程。综合课程可分为学科本位综合课程、社会本位综合课程、儿童本位综合课程。根据综合课程的综合程度，可分为以下几种：相关课程、融合课程、广域课程、核心课程。

综合课程有着显著的优点：

（1）打破学科界限，有利于培养学生对事物的整体认识能力；（2）减少了课程的门类，有利于减轻学生的负担；（3）从生活、社会的实际出发，具有较强的实践性，有利于培养学生分析解决问题的能力和动手能力。

综合课程的缺点主要有两点：

（1）教科书的编写较为困难，只专不博的教师很难胜任综合课程的教学，教学具有一定的难度。

（2）难以向学生提供系统完整的专业理论知识，不利于高级专业化人才的培养。它采取合并相关学科的办法，减少教学科目，把几门学科的教学内容组织在一门综合学科之中。其主导价值在于通过相关学科的集合，促使学生认识的整体发展并形成把握和解决问题的全面视野与方法。

（三）根据对学生的学习要求：必修课程和选修课程

1、必修课程

是根据人的发展和社会发展需要制定的，所有学生都必须学习的科目。它是个体社会化的基础，主导价值在于培养和发展学生的共性。就我国现阶段基础教育课程现状而言，必修课程一般包括国家课程和地方课程。

2、选修课程

是针对必修课程的不足之处提出来的，是为发展学生的兴趣、爱好和个性特长而开设的课程。

（四）根据课程的呈现方式：显性课程和隐性课程

1、显性课程

显性课程亦称公开课程，是一个教育系统内或教育机构中用正式文件颁布而提供给学生学习，学生通过考核后可以获取特定教育学历或资格证书的课程，表现为课程方案中明确列出和有专门要求的课程。显性课程的主要特征之一是计划性，这是区分显性课程和隐性课程的主要标志。

2、隐性课程

隐性课程一词最早是由美国教育学家杰克逊在1968年提出的，隐性课程亦称潜在课程、隐蔽课程，指学生在学习过程中，从具体学习环境中所获得的“计划外”的知识、观念、情感等，不是课程计划中所预期的东西。

隐性课程的表现形式有：（1）观念性隐性课程。包括隐藏于显性课程之中的意识形态，学校的学风，校风，有关领导和教师的教育理念、价值观、知识观、教学风格、教学指导思想等（2）物质性隐性课程。包括学校建筑、教室的设置、校园环境等；（3）制度性隐性课程。包括学校管理体制、学校组织机构、班级管理方式、班级运行方式；（4）心理性隐性课程。主要包括学校人际关系状况、师生特有的心态、行为方式等。

（四）根据课程设计、开发、管理的主体：国家课程、地方课程、校本课程

1、国家课程

国家课程是指由国家统一组织开发并在全国范围内实施的课程。

特点：权威性、多样性、强制性。

2、地方课程

地方课程指地方自主开发实施的课程，即由地方根据国家教育方针、课程管理政策和课程计划，在关注学生共同发展的同时，结合本地的优势和传统，充分利用本地的课程资源，直接反映地方社会、经济、文化发展的需求，自主开发并实施、管理的课程。

3、校本课程

校本课程是指由学校根据本校实际自主开发并在本校实施的课程，其主导价值在于创建办学特色，提升学校的办学水平，并有助于学生的个性发展。

（六）根据课程任务：基础型课程、拓展型课程、研究型课程

1、基础型课程

基础型课程是注重培养学生的基础学力的课程，即培养学生作为一个基本公民的“三基”（读、写、算）为中心的基础教养，是中小学课程的主要组成部分。

2、拓展型课程

拓展型课程注重拓展学生知识与能力，开阔学生的知识视野，发展学生各种不同的特殊能力，并迁移到其他方面的学习。

3、研究型课程

研究型课程注重培养学生的探究态度与能力。这门课程给学生提供一定的目标，让学生自己探究，从而得出结论。

三、制约课程的主要因素

1、一定历史时期社会发展的要求及提供的可能（社会需求）。

2、一定时代人类文化及科学技术发展水平（学科知识水平）。

3、学生的年龄特征，知识、能力基础及其可接受性（学习者身心发展的需求）。

4、课程理论：其中，社会、知识、儿童是制约学校课程的三大因素。

四、主要课程理论流派

（一）学科中心课程论/知识中心课程论

1、基本观点

（1）知识是课程的核心。

（2）学校课程应以学科分类为基础。

（3）学校教学以分科教学为核心。

（4）以学科基本结构（组织结构、实质结构、句法结构）的掌握为目标。

（5）学科专家在课程开发中起重要作用。

2、代表人物

在教育史上，有代表性的知识中心课程理论有：巴格莱的要素主义课程理论、赫钦斯的永恒主义课程理论、布鲁纳的结构主义课程理论等。

（1）要素主义课程理论

要素主义是20世纪30年代美国出现的与进步主义教育相对立的教育思想流派，又称传统主义教育、保守主义教育，其代表人物是巴格莱。要素主义课程理论的产生源于对杜威实用主义“儿童中心”课程的反思，认为儿童中心的课程难以保证学生获得基本的知识技能，而教育和课程应当将人类文化要素传授给下一代。

要素主义课程理论的主要观点：课程的内容应该是人类文化的“共同要素”，首先要考虑的是国家和民族的利益；学科课程是向学生提供经验的最佳方法；重视系统知识的传授，以学科课程为中心。

（2）永恒主义课程论

永恒主义的代表性人物是赫钦斯。永恒主义教育认为，教育的任务在于借助对永恒真理的认识促使永恒人性的发展。强调通过知识教学向学生传授永恒真理，以便使学生认识永恒的世界，同时又使人的最高属性——理性得到发展。提出让学生学习世界名著的“名著课程”计划。

具体内容如下：①教育的性质永恒不变；②教育的目的是“要引出我们人类天性中共同的要素”；③永恒的古典学科应该在学校课程中占有中心地位，提倡通过教学进行学习。

（3）结构主义课程理论

结构主义课程理论是当代西方出现的一个重要的课程理论，其代表人物是该课程理论的创始人布鲁纳。结构主义课程理论以学科结构为课程中心，认为人的学习是认知结构不断改进与完善的过程，因此，学科基本结构的学习对学习者的认知结构发展最有价值。

结构主义课程理论强调学科基本结构的学习要与学生的认识发展水平相一致，因此在编制学科课程时，要依据学习者的思维发展水平，采用螺旋上升的方式编制课程。在课程实施上，结构主义课程理论倡导发现式学习法，重视培养学习者的直觉思维和独立思考能力。

3、评价

优点：（1）按学科中心课程理论编制课程，有利于传授系统的科学知识，继承人类文化遗产；（2）重视学生对知识的系统学习，便于学生对知识的掌握与运用；（3）受到悠久传统的支持，大多数教师对此习惯；（4）课程的构成比较简单，易于评价。

局限：（1）以学科为中心编制课程，容易把各门知识割裂开来，不能在整体中、联系中进行学习；（2）编制的课程完全从成人的生活需要出发，不重视甚至忽视儿童的兴趣和需要，不利于因材施教，容易导致理论与实践脱节，不能学以致用；（3）各学科容易出现不必要的重复，增加学生的学习负担。

（二）学生中心课程论

1、基本观点

（1）学生是课程的核心；（2）学校课程应以学生的兴趣或生活为基础；（3）学校教学应以活动和问题反思为核心；（4）学生在课程开发中起重要作用。

2、代表人物

这一流派比较有代表性的理论有以卢梭为代表的自然主义课程论、杜威为代表的儿童经验主义课程论、奈勒的存在主义课程论、以罗杰斯为代表的人本主义课程论。

（1）自然主义课程论

该理论是以自然主义教育思想为基础的课程理论。夸美纽斯曾用与人有关的外部自然界的规律来推测或类推出人的教育规律。卢梭进一步提出自然教育论。

（2）经验主义课程论

经验主义课程论的代表性人物是杜威，该流派的主要观点包括：①课程应以儿童的活动为中心。

课程应以儿童为出发点和目的，促进儿童的生长和发展。课程的内容不能超出儿童经验和生活的范围，要考虑到儿童思维需要和兴趣，从而引发儿童的学习动机；②课程的组织应心理学化。传统学科课程的逻辑组织只适用于成年人，儿童作为初学者，没有能力接受成人完整的经验。所以，课程的组织应该考虑到心理发展的次序，以利用儿童现有的经验和能力。

（3）人本主义课程论

罗杰斯是人本主义课程论的代表人物之一，该理论的主要观点包括：①课程目标是自我实现；②课程内容选择的原则应该是适切性；③课程实施中，学生要亲自体验各种经验，形成自我概念和独立自主的个性。

优点：（1）重视学生学习活动的心理准备，在课程设计与安排上满足了儿童的兴趣，具有很大的灵活性，调动了学生学习的主动性和积极性；（2）强调实践活动，重视学生通过亲身体验获得直接经验，主动去探索，有利于培养学生解决实际问题的能力；（3）强调围绕现实社会生活各个领域精心设计和组织课程，有利于学生获得对世界的完整认识。

局限：（1）过分夸大儿童个人经验的重要性，存在很大的片面性；（2）忽视了知识本身的内在逻辑联系与顺序，从而使课程设置有很大的偶然性和随机性，因此不能保证课程教学的连续性和系统性，只能使学生获得一些零碎片段的知识，不能掌握系统的文化知识，降低了学生的知识水平，教育质量很难保证。

（3）表面上看它旨在发挥学生的主体性，但实质上却限制了学生主体的发展；（4）以儿童为中心，容易轻视教育的社会任务。

（三）社会改造主义课程论

社会改造主义课程论把重点放在当代社会的问题、社会的主要功能、学生关心的社会现象，以及社会改造和社会活动计划等方面。这种理论不太关注学科的知识体系，而是认为课程应该围绕当代重大的社会问题来组织，帮助学生在社会方面得到发展。这种课程理论的核心观点是：课程不应该帮助学生去适应社会。

而是要建立一种新的社会秩序和社会文化，其主要代表人物是布拉梅尔德和巴西的保罗·弗莱雷。布拉梅尔德认为，课程乃是实现未来社会变化的运载工具，所以，普通教育或整体教育的课程设计“必须使课程结构具有意义的统一性”。而且他认为人类的任务和目标乃是要统一到社会改造的意义上来。

A. 社会中心课程理论的作用

社会中心课程理论强调课程建设要关注社会焦点问题，反映社会政治经济变革的版客观需求，课程学习应深入权社会生活中，强调课程结构有意义的统一性，深刻认识到社会因素对教育的制约作用，因此，它具有一定的特色和优势。但社会中心课程理论同样走向另一个极端，即夸大了学校变革社会的功能，把课程设置的重心完全放在适应和改造社会生活上，忽视学生的主体性，阻碍学生主体意识和能力的发展，其预想的课程目标很难实现。

B. 不同课程流派的主张观点有哪些

不同课程流派的主张观点有以下：

（一）学科中心课程论

代表人物：德国教育学家瓦根舍的范例方式教学理论；前苏联教育家赞科夫的发展主义课程论。

基本观点：主张教学内容以学科为重心，教材必须按照科学的逻辑系统和学生的认知心理活动组织，使学生较好掌握人类科学文化知识的精华。

缺陷：较多强调按照知识体系编制课程，对社会生活和生产实际重视不够，容易脱离现实。

（二）活动中心课程论。

代表人物：美国实用主义教育家杜威

基本观点：是以经验为中心的课程理论，主张以学生兴趣、爱好、动机和需要为价值取向，以儿童社会活动为中心来研究课程和组织教学。

优点：尊重学生的主体性，有利于学生主动性积极性的发挥；强调实践活动，有助于能力的培养；有利于学生获得对世界的完整认识。

缺陷：过分夸大儿童经验的重要性，忽视知识本身的逻辑性，不利于教学质量的提高。

（三）社会中心课程论。

代表人物：康茨，拉格；布拉梅尔德。

来源：从进步主义教育运动中分化出来，主张围绕重大社会问题组织课程内容的理论。

基本观点：

1.教育的根本价值是社会发展，学校应致力于社会的改造而不是个人的发展。

2.批判儿童中心课程理论过于注重学生的个人自由，需要，忽视社会的需要，主张课程的最终价值是社会价值，课程是实现未来理想社会的运载工具。

优点：强调课程建设要关注社会焦点问题，反映社会政治经济变革的客观要求，课程学习深入社会生活；强调课程结构有意义的统一性，深刻认识到社会因素对教育的制约作用。

缺陷：夸大了学校变革社会的功能，把课程设置的重点完全放在适应和改造社会生活上；忽视学生的主体性，阻碍学生主体意识和能力的发展，预想的课程目标很难实现。

C. 课程的理论流派及其基本观点分别是什么

1.知识中心课程理论

知识中心课程理论也被称之为学科中心课程理论，以英国斯宾塞、德国赫尔巴特、美国布鲁纳为代表，这一理论主张学校课程应以学科的分类为基础，以学科教学为核心，以掌握学科的基本知识基本规律和相应的技能为目标。自“二战”后，这一课程理论主要来源于“要素主义”和“永恒主义”。

以巴格来为代表的要素主义强调课程的内容应该是人类文化的“共同要素”，提出课程设置原则中首先要考虑的是国家和民族的利益。学校的课程应该给学生提供分化的、有组织的经验，即知识，而最有效能和最有效率的方法就是学科课程。这种课程的重要特点在于它是由若干门学科组成的，每一门学科有自己特定的组织。也就是说，要素注意重视传统学科课和系统知识的传授。

永恒主义进一步阐明了名著课程和教材所具有的优越性，认为学习名著比学习一般教材更能对一个人的智力提出挑战，更能促进学生智慧的发展。也就是说，永恒主义强调具有理智训练的传统永恒的学科的价值高于实用学科的价值，理应成为课程的核心内容。

2.社会中心课程理论

也可称之为社会改造主义课程论，以布拉梅尔德、弗莱雷为代表。他认为应该把课程重点放在当代社会的问题、社会的主要功能、学生关心的社会现象，以及社会改造和社会活动计划等方面。这种理论不太关注学科的知识体系，认为课程应该围绕当代社会的重大问题来组织，帮助学生在社会方面得到发展。

3.学习者中心课程理论

主要包括经验主义课程理论和存在主义课程理论。

经验主义课程理论以杜威为代表。他认为以学科为中心的传统课程是不可取的，应代之以儿童活动为中心的课程。杜威认为，课程必须与儿童的社会生活相联系，应以儿童为出发点、为中心、为目的。此外，课程的组织应心理学化，应考虑到儿童心理发展的次序，充分关注儿童现有的经验和能力。

存在主义课程论以奈勒为代表。他认为课程最终要由学生的需要来决定。在存在主义看来，为学生规定一种固定不变的课程是不适当的，应当把教材看作是自我发展和自我实现的手段，不能使学生受教材的支配，而应该使学生成为教材的主宰。知识和有效的学习必须具有个人意义，必须与人真正的目的和生活相联系。并且，存在主义认为，人文学科应该成为课程的重点。

D. 社会学习理论的主要观点是什么

1、注意过程 班杜拉在这里，把社会因素引进了行为主义学习理论，是行为主专义理论体系的一个重大发属展。 2、保持过程 观察者把自己观察到的示范行为以符号表征表征（representation）: 将知识保存在人脑中的表示方式。在心理学中，表征有若干种模型，运用符号（即语义-概念）进行表征是其中之一。班杜拉认为，人的"大部分调节行为的认知过程主要是概念性的，而不是心象性的。"的形式转化为个人经验储存在自己的记忆中。这时所储存的不是示范行为的本身，而是对示范行为的抽象。大家都知道，传统的行为主义是闭口不谈内部过程的，而班杜拉在这里所讲的保持过程恰恰是典型的内部过程。可见，班杜拉在发展行为主义理论中，跨出了多大的步伐。 保持过程与注意过程紧密联系。没有保持过程的支持，注意过程是很难奏效的。 3、运动复现过程 （也称"产出过程）。这是观察者对示范行为的表现过程。或者说，是观察者将保存在内部的符号表征转化为外显行为的过程。在表现观察行为的初期，难免不如示范行为那么准确，需要一个逐步熟练的过程。对儿童说来，这种运动复现往往表现为游戏。 4、强化和动机过程

E. 社会中心课程理论的介绍

社会中心课程理论，又称为社会改造主义课程理论，它是从进步主义教育运动中分化出来的，主张围绕重大社会问题来组织课程内容的理论。其早期代表人物有康茨和拉格等人，20世纪50年代后的主要代表人物是布拉梅尔德。

F. 学科中心论的主要观点

(1)学校课程应以学科分类为基础。

(2)学校教学以分科教学为核心。

(3)以学科基础知识、基本原理、基本技能的掌握为目标。

(4)知识是课程的核心。

(5)学科专家在课程开发中起重要作用。

G. 社会中心课程理论的主要内容

社会改造主义课程理论认为，教育的根本价值是社会发展，学校应该致力于社会的改造而不是个人的发展。为此，该理论批判儿童中心课程理论过于注重学生的个人需要、兴趣、自由及活动而忽视了社会的需要，主张课程的最终价值是社会价值，课程是实现未来理想社会的运载工具。社会改造主义课程理论的基本主张包括以下内容：(1)课程改造的目标。社会改造主义者认为，设定课程目标的目的，不是让学生适应现存社会，而是要培养学生的批判精神和改造社会现实的技能。为此课程目标要统一于未来的“理想社会”的总目标；各门学科的内容统一于“社会改造”；课程安排统一于解决问题的活动。(2)课程内容。改造主义课程没有统一的课程内容，它以广泛的社会问题为中心。如学校课程要关注犯罪、战争、贫富、种族歧视、失业、环境污染、疾病、饥饿等问题，学生对这些问题要有批判性见解。学校课程还要设置工业化、自动控制宣传媒介等论题，要学习社会学、人类学、政治学、历史、物理等科目。值得注意的是，这些课程应由教育者按照社会需要来决定，而不是由学生自己来决定。(3)课程组织。社会改造课程理论主张，应以解决实际的社会问题的逻辑，而不是学科知识的逻辑为主线来组织课程。改造主义者提出了多种课程组织方式，如课程的安排要具有弹性，多种形式的活动形成学习单元，充分利用校内外的环境，学科须重新组织，对课程重新认识，课程计划无需事先制定等。(4)学习方式。改造主义课程理论主张尽可能让学生参与到社会生活中去，增强学生适应社会生活的能力。此外，改造主义者还就学校的课程改革提出一些原则。他们认为，要真正发挥学校在社会改造中的作用，学校自身必须做出相应的改革，学校改造首先是课程的改革。课程改革应该遵循这样一些原则，如课程应由多方面活动和各种材料构成；依据综合的原则组织这些活动与材料，并与需要理解的意义保持密切相关；提供一切具有社会价值的技能；提供关于当代生活的重要问题和课题的实践；组织和运用儿童的矛盾和动机，以儿童学习的矛盾而不是教师教学的矛盾为基础；通过自治的学校团体，建立一种社会合作计划；为创造力的表现和审美意识的形成提供充分的机会等。

H. 不同课程流派的主张观点有哪些

转一篇论文供参考

现代课程理论的主要流派

（一）学科中心课程论 学科中心课程是以文化遗产和科学为基础组织起来的各门学科最传统的课程形态的总称，是指分别从各门科学中选择适合学生发展阶段的内容，组成不同的学科，并按各自所具有的逻辑和系统独立地、并列地安排它的顺序、学习时数和期限。从学校产生，学科中心课程论就发展起来了。随着社会政治制度的变迁和生产、科学技术的发展，经过长期的实践与研究，逐步形成比较系统的理论．在我国古代，孔子(公元前 551～前 479 年)的“六艺”(礼、乐、射、御、书、数)、“四文”(诗、书、礼，乐)说，是我国最初形成的学科研究理论依据。在西方，柏拉图(Platon， 公元前 427～前 347 年)、亚里士多德(Aristotle，公元前384～前322年)等认为一个真正的自由普通教育的内容应当由少数经过仔细选择的学科组成，这个学说自古希腊时期至欧洲文艺复兴时期以前，支配了欧洲的学校课程，长达一千五百年以上。文艺复兴时期以后，资本主义兴起，生产和科学技术有了很大发展，冲破了宗教的束缚，教育也获得很大的发展。英国教育家培根(F．Bacon，1561～1626年)首先提出：“知识就是力量”，学校主要应当讲授自然科学知识。捷克教育家夸美纽斯(J．A．Comenius，1592～1670 年)倡导“泛智主义”(Pansophi *** )，在他的专著《大教学论》(1632 年)里提出“把一切事物教给一切人”，设置网络全书式的课程。他主张现实世界的一切知识都是有用的，是培养“全知全能”的“智慧接班人”所需要的，都应该包括在课程之内。19世纪德国教育家赫尔巴特(J．F．Herbart，1776～1841年)是最早以心理学为课程提供理论基础的人，他信奉“主知主义” (Intellectuali *** )，把发展人的“多方面的兴趣”看作一个根本的教育任务。他认为应当培养六种兴趣 (经验，思辨，审美，同情，社会，宗教)，并分别设置相应的课程。例如，为培养思辨的兴趣(进一步思考事物“为什么”的兴趣)，应设数学、逻辑学、文法等学科，锻炼学生的思维能力。英国实证主义哲学家、社会学家斯宾塞(H．Spencer，1820～1903 年)在学科中心课程论发展中起着重要作用。他从功利主义 (Utilitariani *** )观点出发，提倡实用科学知识，反对脱离生产和生活实际的绅士教育课程或古典文科中学课程，主张适应资产阶级新需要的实科课程。这反映了工业革命或第一次技术革命时期科学和生产、科学和教育开始结合起来的趋势。斯宾塞认为，教育的作用是使人们为过“完满生活”作准备。他在《什么知识最有价值》(1859 年)一文中说：“什么知识最有价值？一致的答案就是科学。这是考虑到所有各方面得来的结论．“科学作为学校的课程内容，对学生说来，也具有最大的价值。”斯宾塞还对所谓的“完满生活”的活动进行了分析，划分出五个方面，并以此为依据对学科进行分类安排。例如数学、力学等学科，就是为了准备间接自我生存的活动，包括谋生、赚钱、设计、生产等而设立的。值得一提的是，斯宾塞的这种功利主义的教育思想对于佩里有极大的影响，促进了19世纪末20世纪初的数学课程近代化运动的产生和发展。 学科中心课程论具有五大优点，分别是：1.根据学科组织起来的教材，能够教人系统地掌握文化遗产；2.有条理地学习合乎逻辑组织起来的教材，能充分发展人的智力；3.把一定的知识，技术的基本要素有组织地传授和教导，符合教育任务的要求；4.受到悠久传统的支持，大多数教师对此习惯；5.课程的构成比较简单，易于评价． 学科中心课程论也有它的不足之处，主要表现：1.由于教材注重学科的逻辑系统性，学习时往往偏重记忆而忽视理解；2.偏重学科知识结果的传授，而忽视获得知识的方法和过程的教学。这样，不利于激发学生的学习兴趣，调动学生的学习主动性，也不利于培养学生解决问题的能力；3.因学科较多，对学生来说，难以将学习的知识进行综合与统一；4.教学方法划一，难以实施区别化教育。 随着生产力的发展和科学技术的进步，对课程理论的研究更加深入，学科中心课程论也就不断受到抨击，主要认为它易于导致理论与实际脱节，不能很好的适应社会的实际需要。尽管如此，学科中心课程论在欧美各国仍占有重要地位；在我国, 从古代到现代学校始终采用学科中心课程。《美国大网络全书》“课程”词条称: “学科课程是始终没有被其他课程所取代的课程”。这是符合事实的。可见，学科中心课程的影响是深远的, 其优越性的地位和积极作用也是不容忽视的。

（二）儿童中心课程论 儿童中心课程(Child－centered Curriculum)是以儿童的主体性活动和经验为中心组织的课程，即以选择和组织学习经验为基础，用儿童的兴趣、需要、问题等组成的课程，其学习形式是通过儿童的活动，解决问题。儿童中心课程又称活动中心课程(Activity－centered Curriculum)或经验课程 (ExperienceCurriculum)。儿童中心课程论的思想首先应追溯到18世纪法国启蒙思想家卢梭 (J．J．Rousseau，1712～1778 年)。他提倡“自然主义” (Naturali *** )，倡导 “自然教育论”，主张采用摆脱封建统治影响的“适应自然”的教育方法，培养“自然人”。卢梭的课程论的核心，在于创造性地发现儿童内在的“自然性”，教育不能无视儿童的本性和现实生活，必须遵循儿童的“自我活动”，采取适应儿童“年龄发展阶段”的教育方法。卢梭非常重视“直接经验”，甚至提出：“世界以外无书籍，事实以外无教材”。在卢梭所写的《爱弥儿》中，已经提出了活动中心课程论的基本思想。给儿童中心课程以系统的理论基础的是美国实用主义哲学家杜威(J．Dewey，1859～1952年)，他认为传统的学科课程以学科为中心, 不能照顾儿童的需要和兴趣，学科分得过细，又同实际生活距离较远，他主张教育内容应该密切联系儿童的社会生活经验，从儿童的兴趣和需要出发，以儿童的活动为中心，来设计课程的内容和结构。杜威曾说过：“学校课程中相关的真正中心，不是科学，不是文学，不是历史，不是地理，而是儿童本身的社会活动。”他反对把教材视为“固定的和现成的”、“儿童经验之外的东西”。特别强调“从做中学”，如活动作业、手工、烹调、缝纫、表演、实验等，他认为通过这样的活动获得的经验，可以与社会生活相适应，克服知识的孤立性，为儿童提供对世界的完整认识。因此，可以将这里的“活动”大体与“社会生活”看作同义语, 也就是杜威所说的“教育即生活”、“学校即社会”。 杜威主张教育即生活，而不是生活的准备，所以要以儿童为中心来进行课程设置，使课程满足儿童当前的需要和兴趣。可以说，活动中心课程的根本出发点是儿童的兴趣和动机，以动机作为教学和课程设置的中心。在他看来，儿童有4种本能的动机，即社会动机(同其他儿童在一起活动的欲望)、建设动机(对原料加工和建造各种事物的欲望)、探索动机(好奇的倾向和实验的愿望)和表演动机(爱好创作和欣赏各种艺术的倾向)。活动中心课程的设置和教材的选择，都要围绕着儿童的这些动机来进行。 杜威的学生克伯屈(W．H．Kilpatrick，1871～1965 年)创立的“设计教学法”(1918 年)把杜威的儿童中心课程论体现得最为完善。所谓“设计教学”就是要学校在学生的有计划的活动中进行教育。这种活动必须由儿童决定目的，儿童制订活动计划，儿童自己实施活动，儿童自己评价活动效果。儿童在设计活动中可以获得知识，培养兴趣、能力和各种品质。1919年成立了“进步教育协会”，使儿童中心课程在美国中小学广泛流行，形成一个全国性的持续近五十年之久的教育改革运动。在旧中国，陶行知先生倡导的“生活教育”、“教学做合一”以及其他一些实验学校的实验，都是以“活动中心课程”和“设计教学”的原则为依据的。新中国成立后批判了这种课程论，但60年代“文革”期间，又曾出现“典型产品组织教学”，“以战斗任务带动教学”等做法，实质上也是贯彻“活动中心课程论”。 由此可见，儿童中心课程论有以下优点：1.从儿童感兴趣的问题出发，学习活动是积极的，活泼的；2.注意将学习与生活环境密切联系，将生活、经验、社会课题和其他丰富的内容吸收到学校课程中来，有利于丰富学校的教学内容；3.注意从活动、经验中学，有利于培养学生解决问题的能力，使学生身心得到发展。但如果完全按照儿童中心课程论的观点来进行课程设置，也会出现以下弊端：1.课程内容局限于儿童的日常生活经验，轻视前人创造的文化科学，不利于掌握必要的基础知识和基本技能；2.偏重课程的心理结构，忽视知识的体系和科学的逻辑结构，不利于学生掌握系统的科学知识。表面上看它旨在发挥学生的主体性，但实质上却限制了学生主体的发展；3.以儿童为中心，容易轻视教育的社会任务。 儿童中心课程论虽然没有普遍实行，但它在课程理论上的价值是不能抹煞的，在小学低年级，在一定时期和一定范围内，适当采用活动课程，来调动儿童学习的主动性和积极性，是很有益的，它也给中小学和高等学校编制课程提供了重要的启示。实际上，在现代的课程设置中，已经不存在单纯的学科中心课程论和单纯的活动中心课程论，从现行的教学计划来看，既有学科中心课程，又有活动中心课程(如生产劳动、见习与实习、社会实践、军事训练以及某些工艺性课程)，这两种课程理论已经逐渐相互吸收，取长补短，融合成为当前主要的课程设置指导思想。尤其是在我国的课程设置中，在吸收活动中心课程论的合理内涵的同时，更加注重学科课程和活动课程的结合，1992年国家教委颁布的《九年义务教育全日制小学、初级中学课程计划(试行)》，就已经规定了我国义务教育阶段的课程由学科类和活动类两部分组成。

（三）结构主义课程论 结构主义课程理论强调以知识结构为中心，其代表人物是美国的心理学、教育学家布鲁纳( JeromeBruner, 1915- )，他的课程理论主要是关于教学大纲和教材结构的，他主张教学内容应以各门学科的基本结构为中心。学科的基本结构，指的是一门学科的基本概念、基本原理及其联系以及这门学科的基本方法。掌握了基本结构，便于学生领会事实并能对它进行分类和评价，有利于知识的巩固和促进知识、技能的迁移。结构主义课程论比较重视掌握概念，列出结构的程序，主张把学习重点放在使学生获得知识的方法上，强调通过发现的方法使学生掌握知识及结构。这种课程理论主张在编制教材时应把学生智慧发展程序和学科结构有机结合起来，通过学科结构促进学生智慧的发展。结构主义课程论把结构主义原理和心理学理论引进课程结构中来，符合系统科学的理论，有一定的科学价值，同时在一定程度上反映了当代新技术革命对人才培养的客观要求。 但是，由于这种课程理论的指导思想是“精英教育”因而过高的估计了学生的接受能力，并且过分的强调理论，忽视了学生基础知识的掌握和基本技能的训练。尽管理论上的期望值很高，但经过普通学校的实践检验，未能取得预期的效果。这种理论适用于具有较高能力的学生，或许对高等学校的教学更适宜、更有意义。鉴于此，结构主义课程论缺乏普遍适用性的特点，尤其对中小学生更不适用，不能取得预期效果也在意料之中。但这种理论对于高等学校的教学有很大的借鉴意义，值得进一步研究。

（四）社会中心课程论 社会中心论课程强调以社会生活和社会问题为中心，是为了克服儿童中心课程论的片面性提出的，它主张涉及课程的依据是通过社会问题的分析而确定的，不主张以学生的兴趣和动机作为编制课程的出发点，但赞成打破传统学科课程的界限，而打破的方法不以学生活动来组织课程，而是以社会现实问题为课程设计的核心，所以社会中心课程又称核心课程。

相对于学科中心课程论和活动中心课程论而言，社会中心课程论产生的较晚，它产生于20世纪30年代的美国，分为两个流派，社会适应派和社会改造派，他们从不同的角度分别论述了各自的观点。社会适应派有关于社会中心课程论的观点和主张，社会的变化是个人发展的决定性因素，学校是社会的代理机构，社会在不断发生变革，所以，课程设置、教学内容的选择和教材的编排都应该为学生服务，目的是为了让学生了解不断变化的世界并适应不断变化的世界，很好的在这个世界立足。 与社会适应派不同，社会改造派认为，社会在不断变化，应该把社会生活和社会问题作为课程设置的核心，它的宗旨不是为了适应变化的社会，而是要把学生培养成为改造社会的工具，提高学生的主动性，自觉性，积极投人社会改革之中，扮演改革者的角色。因此，它要求根据改造社会的需要来设置课程，把课程及其内容的选择和安排与社会的改造联系起来，围绕社会改造的“中心问题”组织学校课程。这一理论中提出的课程组织结构是十分独特的，有以下特点:1.课程的结构是车轮状的，轮子的轴心代表某些关键性的问题轮辐是由讨论、知识和技能的学习、职业训练等组成的各类课程，它们是解释和解决轮轴中关键问题的重要前提和支持；2.轮胎将涉及轮轴问题的所有相关课程统一了起来，使这个车轮得到了有机联系。 按照这种独特结构设置的课程主要有两种形式: 一种是以生活问题为中心课程，这种课程的主要内容侧重于生活问题，每次活动不必安排在一个连续的时间内进行，一个班的指导工作不是由一个教师来担任，而且这种课程强调直接经验，而不是知识本身的逻辑系统，强调个人研究，而不重视教师的系统讲授。所以，以改造社会为中心，目的不是学习各种知识，而是对社会各方面问题的综合学习，以改造社会、改造传统；另一种是核心课程，它介于学科中心课程和活动中心课程之间，打破了学科的界限，从实际问题出发，把两三门学科结合起来。一般由一个教师或几个教师组成的教学团队，通过一系列活动对一个班进行教学。每次教学活动是在一个连续的单位时间( 如2、3节课) 内进行的。 虽然，社会适应派和社会改造派的观点不尽相同，各自有所侧重，但它们都强调社会实践活动和社会问题解决能力，这正是社会中心课程论的真正价值和创新点。每种理论被提出来，就有它的合理性和优点，社会中心课程论也不例外，它的主要优点表现在：1.重视各门学科的综合学习而不是孤立的按照分科去学习，这样就有利于学生掌握解决实际间题的方法；2.重视教育与社会、课程与社会的联系，按照社会的实际需要来设置课程，有利于为社会需要服务；3.按照这种理论培养的学生，具有很强的社会适应能力。 但是，社会中心课程论也有它的不足之处，主要表现在以下几点：首先，它过分夸大教育的作用，认为许多社会问题是由于社会造成的，与其他因素无关，但事实上，只靠教育是不可能解决所有问题的；其次，它忽视了各门学科之间的系统性，割裂了各科之间的联系，不利于学生掌握各门学科的系统知识；再次，它过分强调社会需要，忽视了影响课程设置的其他因素，因此，社会中心课程论也不是解决课程设置问题的既全面又有效的普遍适用的理论，有待进一步改革和完善。

I. 简述班杜拉社会学习理论的主要观点（教师资格证考题）

您好，

班杜拉是没过心理学家，社会学习论的创始人。社会学习论是阐明人怎样在社会环境中学习，从而形成和发展其个性的理论。班杜拉认为儿童通过观察学习而习得新行为。

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